La storia il tempo e le appartenenze

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Rubrica di critica recensioni anticipazioni

by Giuseppe Governale*

Un governo, un ministro, un libro di storia. Basta poco perché una controversia culturale assuma i caratteri dello scontro politico. Un manuale destinato alla scuola superiore formula giudizi severi su un governo in carica; un ministro ne chiede il ritiro; l’editore rivendica la propria libertà. Si discute di censura, di autonomia dell’insegnamento. Tutte questioni legittime, che rischiano tuttavia di lasciare in ombra quella essenziale: che cosa distingue un giudizio storico quando c’è di mezzo la cultura scolastica? E quale responsabilità assume chi lo consegna a uno studente?

La risposta passa, innanzitutto, attraverso il tempo. Il giornalista, il giudice e lo storico hanno molto in comune: ricostruiscono fatti, esaminano testimonianze, studiano documenti, tutti cercano la verità. Ma operano sotto vincoli temporali assai diversi. Il giornalista è incalzato dall’attualità. Il giudice deve rispettare i tempi del processo e, alla fine, decidere. Lo storico non è sottoposto alla medesima necessità. Può attendere, tornare all’infinito sui documenti, sulle carte, confrontare fonti nuove con quelle già conosciute, riconsiderare conclusioni precedenti.

Carlo Ginzburg, nel suo Il giudice e lo storico, ha indagato le affinità e le differenze tra l’accertamento giudiziario e la ricerca storica. Entrambi si fondano sulle prove, ma il giudice deve pronunciare una decisione, mentre lo storico può continuare a interrogare i fatti. La verità processuale, necessariamente circoscritta dalle regole e dai tempi del giudizio, non esaurisce la verità storica.

Il tempo, per lo storico, non è dunque soltanto una disponibilità maggiore. È un’ulteriore risorsa conoscitiva che gli consente di indagare responsabilità non soltanto penali, ma anche politiche, etiche e morali. Gli avvenimenti sedimentano, emergono nuovi elementi, diventano visibili conseguenze che i contemporanei non potevano prevedere. Le passioni del momento, pur senza scomparire, perdono parte della loro capacità di condizionare il giudizio.

Con il trascorrere del tempo, la valutazione storica può diventare più solida, più conclusiva. Mai sottratta alla possibilità di essere rivista, ma progressivamente meno dipendente dall’urgenza del presente.

Naturalmente anche il presente può essere oggetto di ricerca storica. Non è la vicinanza cronologica, da sola, a trasformare uno storico in un cronista. È piuttosto la pretesa di attribuire a una valutazione formulata nell’immediatezza la compiutezza di un giudizio che richiederebbe ancora documenti, conseguenze e distanza critica.

E se questa cautela vale per un saggio storico, tanto più dovrebbe valere per un manuale scolastico. Un saggio si offre a lettori che scelgono di leggerlo, che lo ricercano a volte, addirittura. Possono cercare deliberatamente il punto di vista di un autore, confrontarlo con altri, accoglierlo o respingerlo.

Il manuale del liceo ha invece una destinazione diversa. Non viene semplicemente proposto: viene adottato, studiato, ripetuto, diventa materia di verifica e di esame.

Il suo lettore non è un adulto che abbia necessariamente maturato una propria visione della storia e della politica. È un giovane che sta completando la sua formazione culturale e civile, con un’esperienza della vita ancora limitata e strumenti critici in via di consolidamento.

Nel quinto anno della scuola superiore questa responsabilità assume un significato particolare. L’esame di maturità coincide, per molti studenti, con il raggiungimento della maggiore età. La ragazza o il ragazzo a cui si chiede di assimilare un giudizio sulla storia più recente è lo stesso cittadino che si prepara a esercitare il diritto di voto, a partecipare alla vita pubblica, a formarsi un’opinione sulle istituzioni e su chi le governa.

Non si tratta di sottrargli le controversie del presente. Sarebbe assurdo. Si tratta, al contrario, di metterlo in condizione di comprenderle, senza confondere la ricostruzione di fatti ancora immersi nella cronaca con l’interpretazione che ne offre chi ha scritto il testo.

C’è, a questo proposito, una singolare contraddizione nella nostra esperienza scolastica. I manuali si estendono ormai fino alla cronaca politica più recente, mentre l’insegnamento effettivo della storia continua frequentemente ad arrestarsi molto prima. Quando frequentavo la scuola, difficilmente si superava la Prima guerra mondiale. Ho ritrovato questa esperienza nelle conversazioni avute, nel corso degli anni, con persone della mia generazione e di quelle successive. Anche nei ricordi dei più giovani, il traguardo più avanzato è spesso la Seconda guerra mondiale, le bombe atomiche a Hiroshima e Nagasaki.

Ne risulta un paradosso: la storia della Repubblica, con la sua complessa vicenda istituzionale, politica e sociale, tende a rimanere ai margini dell’insegnamento, mentre le pagine conclusive dei manuali si spingono a formulare giudizi su governi dei quali non si conoscono ancora neppure tutte le conseguenze dell’azione.

Non è soltanto una questione di programmi incompiuti. È una questione di proporzioni e, forse, di intenzioni culturali.

Ci si può domandare se l’urgenza di pronunciarsi sull’attualità risponda sempre a una necessità della conoscenza storica o non finisca talvolta per assumere il significato di una dichiarazione di appartenenza. Quasi che il manuale, prima ancora di essere interamente studiato, dovesse rendere riconoscibile la prospettiva politica dalla quale è stato scritto.

Non occorre presumere una volontà propagandistica per cogliere il problema. Le appartenenze culturali agiscono spesso in maniera meno esplicita e proprio per questo più penetrante. L’egemonia culturale non ha necessariamente bisogno di una regia, né di manifestarsi attraverso dichiarazioni di appartenenza. La sua forza consiste nella capacità di trasformare una particolare visione della realtà in un modo apparentemente naturale di interpretarla. Opera nella selezione dei fatti, nella gerarchia delle questioni considerate importanti, nelle parole utilizzate e persino nei silenzi. Non occorre alterare un avvenimento per orientarne il significato: può bastare raccontarlo da una prospettiva che, a forza di essere riproposta, finisce per apparire l’unica possibile.

In un manuale di storia questo meccanismo assume particolare rilievo. Il lettore non incontra semplicemente un’opinione, come accadrebbe leggendo un editoriale. Incontra una ricostruzione presentata con l’autorevolezza del sapere scolastico.

È qui che una riflessione di Sciascia di cinquant’anni fa acquista una particolare attualità. Denunciava la tendenza a giudicare uno stesso comportamento secondo criteri diversi, a seconda dell’appartenenza politica di chi lo compie. Riconosceva su Nero su nero che le condizioni sociali possono incidere sulla valutazione morale di un’azione, ma contestava che la distinzione degenerasse in una giustificazione preventiva di tutto ciò che proviene dalla propria parte. Parodiando il Vangelo, scriveva: «Non faccia la destra quello che fa la sinistra».

E come non ricordare un’altra sua osservazione, tanto fulminante quanto impietosa, sempre affidata a quelle pagine: “Il più bello esemplare di fascista in cui ci si possa imbattere (e ne raccomandiamo agli esperti la più accurata descrizione e catalogazione) è quello del sedicente antifascista unicamente dedito a dar del fascista a chi fascista non è”.

Non era l’antifascismo, fondamento della nostra Repubblica, a essere messo sotto accusa, ma la pretesa di trasformare un’appartenenza dichiarata in una garanzia di superiorità morale. Ancora una volta, riportava il giudizio dalle etichette ai comportamenti.

In quelle provocazioni è racchiuso un vizio intellettuale che attraversa tutte le appartenenze: non partire dai fatti per arrivare a un giudizio, ma partire da un giudizio già formato per attribuire ai fatti il significato desiderato.

Viene alla mente, per altra via, il monito di Montesquieu del 1734: «Non vi è tirannia più crudele di quella che si esercita all’ombra delle leggi e sotto il colore della giustizia». Il filosofo denunciava il potere che si fa scudo della legge per esercitare l’arbitrio. Sciascia, quasi due secoli e mezzo dopo, metteva in guardia da un’altra forma di arbitrio: quella di chi pretende di giudicare i comportamenti non tanto per ciò che sono, quanto per l’appartenenza di chi li compie.

Applicato alla storia, l’atteggiamento è insidioso. Non perché allo storico debba essere vietato interpretare, ma perché l’interpretazione dovrebbe costituire il risultato della ricerca, non la premessa che ne orienta selettivamente le conclusioni.

La libertà d’insegnamento è una garanzia irrinunciabile, così come lo è l’autonomia nella scelta dei libri. Un ministro può contestare un manuale, ma non dovrebbe pretendere di risolvere una controversia culturale mediante la propria autorità. Un editore deve difendere la libertà di pubblicare, senza per questo considerare ogni critica un tentativo di censura.

Tuttavia, l’autonomia non dispensa dalla responsabilità. Chi scrive un manuale e chi lo adotta dovrebbero avere una preoccupazione comune: che lo studente sia messo nelle condizioni di distinguere un fatto documentato da un’interpretazione, una valutazione storica sedimentata da un giudizio politico ancora controverso.

Se è inutile, anzi dannoso, immaginare una scuola senza orientamenti culturali, è auspicabile una scuola nella quale nessun orientamento si sottragga all’esame della ragione. Un modo inequivocabile per rispettare la libertà di pensiero di chi è chiamato ad apprendere.

*Generale Giuseppe Governale già Comandante del Ros dei Carabinieri e Direttore della Direzione Investigativa Antimafia.    E’  Presidente dell’Associazione amici di Leonardo Sciascia.