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Rubrica di critica recensioni anticipazioni

by Augusto Cavadi   

La scuola è un tema-contenitore che non si finisce mai di esplorare. L’ampiezza delle problematiche spiega il proliferare delle pubblicazioni che le si dedicano; ma proprio questa abbondanza comporta che molte idee rimbalzano – quasi identiche – di volume in volume.

Da qui l’opportunità – quando si hanno fra le mani saggi come Scuola ed educazione alla  democrazia (Solfanelli, Chieti 2022, pp. 173) di Piero Di Giorgi – di cercare gli spunti meno ovvii, incastonati in una trama discorsiva abbastanza nota.

Tra queste considerazioni che non sono ancora entrate nel ‘senso comune’ degli insegnanti evidenzierei innanzitutto la precocità con cui avviene la differenza di opportunità culturali: Asquini e Sabelli, nel 2018, hanno affermato che già a tre anni di età il divario lessicale fra bimbi appartenenti a fasce socio-economiche diverse può arrivare a “circa 30 milioni di parole ascoltate !!! […] I bambini, all’ingresso a scuola, non sono tutti uguali, in termini di preparazione di base. E la diversità viene alimentata durante l’esperienza scolastica” (cfr. p. 41). Aggiungerei che i maestri bravi s’impegnano il doppio con gli alunni svantaggiati per colmare il gap; i meno bravi tacitano la cattiva coscienza certificando in pagella, falsamente, che questo gap è stato colmato. Con le conseguenze disastrose che si possono immaginare se, come sostiene Zagrebelsky, “il numero di parole conosciute e usate è direttamente proporzionale al grado di sviluppo della democrazia” (cfr. p. 114).

L’ordinamento legislativo attuale non prevede alcuna differenza di trattamento fra insegnanti che mostrano la volontà e la capacità di intervenire efficacemente sugli alunni svantaggiati e insegnanti a cui difettano o la volontà o la capacità o entrambe le qualità. Risultato? Di Giorgi ha il coraggio di infrangere un tabù della cultura di ‘sinistra’: “le limitate prospettive di carriera […] rendono difficile attrarre i laureati più qualificati. Il sistema delle carriere dei docenti offre un unico percorso di carriera con incrementi salariali fissi basati esclusivamente sull’anzianità. In assenza di incentivi legati ai risultati [guai a parlare di valutazione differenziata dei singoli docenti, per principio tutti lavoratori preparati e coscienziosi!], la mobilità scolastica rimane l’unica possibilità di migliorare le condizioni di lavoro. Di conseguenza, le scuole delle zone svantaggiate tendono a essere private dei migliori insegnanti e ad esse vengono destinati insegnanti giovani e inesperti con contratti a tempo determinato” (p. 37). Come individuare e incentivare professionalmente quella “minoranza” (p. 152) di insegnanti che, “in ogni punto del sistema scolastico, possono determinare fluttuazioni e perturbazioni e dei cambiamenti a catena fino ad approdare a un’auto-organizzazione di livello superiore di tutto il sistema, rigenerando l’educazione” (p. 156) ?

Tra i bisogni educativi degli alunni Di Giorgi sottolinea, opportunamente, l’arte di gestire “emozioni e preoccupazioni, dalla sessualità all’amore, dal lavoro all’ambiente, dall’amicizia alle problematiche affettivo-emotive in genere” (p. 23). Benissimo: ma quale indirizzo di studi universitari prepara i docenti a questo genere di competenze pedagogiche? Neppure le lauree in filosofia o pedagogia o psicologia assicurano che l’educatore abbia risolto in sé stesso le contraddizioni più laceranti.

Capisco che non è facile trovare dei criteri di selezione dal punto di vista dell’equilibrio, della saggezza direi, di chi accetta la responsabilità pedagogica di una classe: ma almeno i casi di clamorosi deficit caratteriali e relazionali andrebbero individuati e rimossi. L’autore confessa che, in decenni di esperienza nelle scuole come esperto esterno, ha constatato che la maggioranza degli insegnanti sono “demotivati, di scarsa cultura e con difficoltà a gestire un gruppo classe” (pp.151 – 152). Non possiamo continuare a ignorare che ogni docente  è “parte integrante del successo o dell’insuccesso dell’alunno. Arroccarsi dietro la propria cattedra, mostrarsi esitante, evitare di incontrare lo sguardo degli alunni, avere […] atteggiamenti autoritari, spiegare e interrogare senza ammettere interruzioni ed interlocuzioni, sono tutti segnai di insicurezza, determinano mancanza di empatia, ansia, aggressività e noia, bloccando l’attenzione e l’interesse” (p. 139). Le nostre cattedre sono occupate da migliaia di docenti (e di dirigenti scolastici) a cui nessuna commissione medica affiderebbe la guida di un aereo per manifesta inaffidabilità psico-fisica: perché l’incolumità fisica dei passeggeri va preservata, mentre la serenità emotiva dei nostri figli può essere abbandonata al macero negli anni decisivi della loro formazione?

Secondo Di Giorgi la scuola, pur nell’alveo di “precise regole ferme” (p. 143), dev’essere anche un’istituzione gioiosa, in cui regna un’atmosfera allegra, senza tensioni e ansie, in cui l’educatore deve essere in grado […] di mettersi in gioco, di essere capace di ironia, di scherzare” (p. 69), di “ridere e divertirsi, che sono ingredienti fondamentali per potere stare bene insieme” (p. 143):  o questo è falso o, se  vero, i criteri di arruolamento dei docenti vanno rivisti radicalmente.

Altrettanto radicalmente – al di là dei meriti o dei demeriti dei singoli docenti – va rivisto l’impianto organizzativo. Anche su questo aspetto l’autore del libro sa andare contro convincimenti e costumi tradizionali che diamo, disastrosamente, per immodificabili: “si pretende che gli studenti stiano immobili per quattro-cinque ore e con un’attenzione e un ascolto che vanno al di là di ogni limite acquisito dalle discipline psico-pedagogiche” (p. 23). Si pretende, potremmo chiosare, che gli alunni (sin dalla prima elementare) si comportino come nessun collegio di docenti, cui ho partecipato in quasi mezzo secolo di insegnamento, è in grado di comportarsi.